Critical AV-Media Blog

Einführungsvortrag für den Film "Enter the Void" von Gaspar Noe im Kontext von Chacun son Cinéma, im Stadtkino Basel, 14.03.17
 
Wir werden heute Abend mit Gaspar Noe das Nichts betreten, den riesigen Leerraum zwischen den grösseren Strukturen des Universums. Mit seinem provokativ-hypnotischem Film Enter The Void, hat Noe 2009 eine medienästhetisch eigenwillige Inszenierung über das Leben, DMT, Sex und das Nachleben produziert. Enter the void ist ein Film, welcher sich in das Gedächtnis einbrennt und eine visuelle Erinnerung kreiert – exzellent-überwältigend oder miserabel-verstörend. Zumeist sogar beides zusammen.
 
Die Nacht ist omipräsent, wir sehen kein Tageslicht sondern sind gänzlich in einer Wiege von neon-blinkenden hypnotisch-pulsierenden Räumen eingehüllt. Wir sehen die Welt aus Oscars Blickwinkel und die Kamera imitiert dabei nicht nur Oscar’s Blick, sondern ergänzt die visuelle Sichtweise mit dem Blinzeln der Augen. Nicht nur der Blick ist unsere, sondern wir sind in seinem Kopf mit seinen Gedanken. Gerade die erste halbe Stunde dieses Filmes erinnert stark an neuartige Formate, welche seit letztem Jahr haufenweise für ein immersives Erleben in der Virtual Reality designed werden. Während in der Virtual Reality die Blickfokussierung jedoch gewählt wird, so sind wir bei Noe in einer Abhängigkeit.
 
Die letzten Minuten vor Oscar’s Tod sind sound-dramaturgisch eindrucksvoll. Seine letzten Atemzüge werden von einem starkem Sounddesign unterstrichen: ein unklares Raunen von Unterwassergeräuschen, ein marginaler Tinnituston, flüsternde Gedankenfragmente mit einem dumpfen, verwirrenden Klang und ein kontinuierlich schwächer werdenden Pulsschlag. Nach Oscar’s Tod wechselt die Kamera zwischen einer over-shoulder Sichtweise (third person) mit Oscar im Zentrum des Bildes und einer bird-eye-view.
 
Die langanhaltenden Einstellungen sowie die over-shoulder Sicht auf Oscar, welche ihn konstant nur von hinten zeigt erzeugt einen beklemmenden Effekt. Die Zuschauer werden damit durch die Nähe zu den Charakteren und die fehlende Distanz durch andere Einstellungsperspektiven ungewollt zu Voyeuren inmitte des Geschehens. Für diejenigen, welche den Film Victoria, vonSebastian Schipper von 2015 gesehen haben: Victoria wurde in einer einzigen Kameraeinstellung gedreht und begleitet Victoria im Berliner Nachtleben. Die Kamera bleibt in Schipper’s Film wie bei Noe sehr nah am Hauptcharakter – die Nähe ist beinahe untragbar und erzeugt eine starke Immersion. Gleichzeitig verweist diese unangenehme Nähe zum Charakter und dem intrinsischen Wunsch endlich durch einen Montageschnitt eine andere Perspektive auf die Szene zu bekommen auf zeitgenössische Konventionen im Filmischen. Die Gewöhnung an schnelle Schnitte oder eine Diversität an Einstellungensgrössen auf eine Szene – all das fällt weg und wir sind gezwungen wehrlos in der Szene und deren Blickwinkel zu verharren. Während der Film einerseits diese unmögliche Nähe evoziert, so benutzt Noe andererseits ebenfalls ein manchmal unerwarteter Rhythmus mit radikalen Zeitsprüngen und jump-cuts welche durch die Sonifikation der Szene erschrecken.
 
Die Virtuosität der Kameraführung steht damit nicht still, sondern begleitet melodramatisch die essentiellen Erlebnisse aus Oscar’s Erinnerungen. Manche Szenen werden in interessanten match-cuts verbunden. Zu nennen ist ebenfalls die redundante Inszenierung einer Umdrehung eines Objektes mit der Kamera, welches mit einem anschliessdem zoom-in in die Objekte endet. Gefühlt ist dieser Effekt ca. 37 mal angewendet und ist vor allem nach 90min kaum mehr erträglich.
Die Third-person Sicht ist eine relevantes Beispiel für die Differenz von traditionellen Bewegtbildern zu Bewegtbildern in Virtual Reality. Erblicken wir eine overshoulder-Sicht einer Person in VR, in welcher wir uns selbst von hinten vor uns sehen und in welcher gleichzeitig diese sichtbare Person unsere Bewegungen ausführt, so kommt es in VR zu einer De-Personalisierung. Der Grund dafür liegt in der direkten Kopplung der visuellen Sicht mit parallel ausgeführten kinästhetischen Bewegungen welche in der Immersion bei einer körperlichen Distanz geschieht, und zu einem out-of-body Erlebnis führen kann – sozusagen ein neben-sich-selbst-stehen.  
 
Oscar erlebt gleich zu Beginn ein DMT Trip und wir driften mit ihm in ein übersättigtes, psychedelisches Wellenmeer aus farbigen Müsterchen. Hier existiert wiederum eine interessante Verbindung zur Virtual reality. In den Anfangszeiten der ersten grösseren Virtuellen Realität Welle in den frühen 80er Jahren, wurde in nahezu jeder Diskussion irgendwann gefragt: “Is it like electronic LSD?” Diese übliche Equivalentsetzung von psychedelischer Erfahrung und Virtueller Realität entpuppt sich bei näherer Betrachtung jedoch als Zeichen eines tiefen Mißverständnis von beidem. Bei den Psychedelica liegt das Mysterium in dem Entstehen der optischen Effekte aus dem inneren der stimulierten Gedankenwelt des Konsumenten. Virtual Reality hingegen – und im gleichen Zuge auch Noe’s Film – erlaubt ein Abtauchen in eine visuelle Welt, die von einer anderen Person geschaffen wurde, und damit auch in deren Gedankenwelt zugänglicher macht.
 
Obwohl ich zu zugeben muss, dass mir die persönliche Nahtod-Erfahrungen fehlt, kann ich doch zumindest kurz die wissenschaftliche Grundlage der angenommenen Ähnlichkeit von Psychedelica, respektive DMT und Nahtod-Erfahrung ansprechen: Es gibt keine chemischen Hinweise auf tatsächliche DMT Ausschüttung im Hirn beim Sterbevorgang. Verbalisierte Erfahrungsberichte verwenden oft ähnliche Metaphern, aber damit erschöpft es sich auch schon. DMT ist ein Abbauprodukt von Tryptophan und kommt natürlich im Körper in kleinen Mengen vor, wird aber normalerweise schnell abgebaut. Auch der Nutzer im Film, Oscar, berichtet von einem, nur wenige Minuten andauernden Trip. Natürlich ist es auch möglich die Droge mit einem MAO-Hemmer zu kombinieren, wie zum Beispiel in den heute in der Schweiz gross in Mode gekommenen Ayahuasca Zeremonien.
Womit ich den etwas holprigen Übergang zu der anderen grossen Inspirationsquelle Noe’s schlagen möchte, dem Tibetischen Buch vom Leben und Sterben. Und hier folgt auch einer meiner grössten Kritikpunkte: Hier hat Noe in die unterste Schublade gegriffen und eine radikal-primitive Interpretation eingefangen. Er lässt ausser acht - was dieses “etwas” ist, das Wiedergeboren wird - ja, er definiert dieses mysteriöse etwas einfach mal eben als die Kamera, oder der Blick der Kamera. Damit widerspricht er direkt dem “Anatta” Konzept des Buddhismus, dem “no-seperate-self”, der Abwesenheit des Egos nach dem Tod, diesem Konzept das so Zentral für das Verständnis des Wiedergeburtsparadigma ist.
Und dazu mischt er ein fast schon pre-historisches Stammesideal - die Wiedergeburt aus der Gebährmutter der eigenen Schwester - und unbedingt von einem Vater der gleichen Rasse, die Schwester muss ihr Mischling-Kind (oder das Kind das nicht mit der Liebe des Lebens gezeugt wird) natürlich abtreiben.
 
Und hier folgt mein zweiter, grosser Kritikpunkt welcher in mehreren Rezensionen ebenfalls erwähnt wird: die Charakterentwicklung und im spezifischen die Darstellung der Frauen. Oscar ist ein Waisenkind, zeigt wenig Emotionen ist männlich stark und übernimmt die Verantwortung für seine kleinere Schwester, welche zutiefst emotional, labil und naiv ist. Sie besucht ihn in Tokyo, geht einmal mit ihm an eine Party, nimmt ein paar Drogen, wird psychisch instabiler und räkelt sich im nächsten Moment nackt in nem Nachtklub in Tokyo an der Stange. Nebenbei: Bitte achten sie doch während der Vorstellung zumindest ein kleines bisschen darauf wieviel Kleidung die männlichen und weiblichen Darsteller tragen. Den Bechdel Test würde auch dieser Film bei weitem nicht bestehen. Oscar selbst ist ein Drogendealer in den düsteren Orten von Tokyo, führt ein Party und exzessives Drogenleben mit DMT und LSD. Damit gelingt es auch diesem Film wieder - wie leider so vielen - ein äusserst finsteres, gefährliches und negatives Bild über psychedelische Drogen zu zeigen.
 
Zusammenfassend
Der Film liefert inhaltlich kaum genug Material für einen Kurzfilm, und selbst wenn er das ganze auf 20 Minuten herunterschneiden würde - der film wäre inhaltlich gesehen immer noch ein clicheebeladener Plot ohne wenig Charakter- oder Storyentwicklung. Was den Film jedoch als äusserst speziell auszeichnet, ist die Ästhetik der Bild- und Tonwelten und Einzigartigkeit der Kameraführung. Noe ist damit ein ambivalentes Werk gleich einem Feuerwerk aus einer pulsierenden Klanglandschaft, mit blendend-flackerndem Lichtdesign – welches für Personen mit epileptischen Anfällen nicht sonderlich geeignet ist–, etwas klischee-artigen aber überzeugenden Visualisierungen von psychedelischen Tripps, einem grandiosen Sounddesign und einem Blitzgewitter an Typography-Schriftzügen am Anfang und Endes des Filmes gelungen. Oder wie Peter Bradshaw von the Guardian schreibt:
 
“This is a grandiose hallucinatory journey into, and out of, hell: drugged, neon-lit and with a fully realised nightmare-porn aesthetic that has to be seen to be believed. Love him or loathe him – and I've done both in my time – Gaspar Noé is one of the very few directors who is actually trying to do something new with the medium, battling at the boundaries of the possible. It has obvious debts, but Enter the Void is utterly original film-making, and Noé is a virtuoso of camera movement.”
 
Und hiermit, wünsche ich ihnen eine provozierend-ästhetische Erfahrung mit “Enter the void.”

Video ergo sum – Bildung als Stilfrage. In: 'WEITERBILDUNG- Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und Trends', 2016

Die Produktion von webbasierten Bildungsvideos verzeichnet einen enormen Zuwachs, sowohl an Universitäten als auch im Privatsektor. Häufig setzen die Bildungsvideos die medienspezifischen Möglichkeiten von Bewegbildern nur marginal ein. Die Mehrheit beschränkt sich auf ‚Talking Heads‘ und Präsentationsfolien als Stilmittel.
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Webbasierte Bildungsvideos sind in den letzten Jahren zu einer neuen Domäne der online Wissensvermittlung herangewachsen. Ermöglicht wird dies u.a. durch die Verfügbarkeit von günstigeren Kameras, grösserer Bandbreite der Internetzugänge sowie unter der „disruptiven“, d. h. revolutionären Bewegung der Massive Open Online Courses (MOOCs). Bildungsvideos ermöglichen Lernenden unabhängig von zeitlichen und räumlichen Anforderungen der Hochschule oder der Arbeitswelt, Wissen zu erlangen. Bestehende Studien weisen darauf hin, dass Lernende unterschiedlich engagiert mit Lernvideos interagieren, abhängig vom Videostil und der verwendeten Pädagogik (Kim et al, 2014). Gleichzeitig fehlen Untersuchungen zur ästhetischen, didaktischen und narrativen Umsetzung webbasierter Bildungsvideos. Als Denken in der Produktion von webbasierten Bildungsvideos hat sich etabliert, dass sie kurz sein sollten, nicht länger als drei bis fünf Minuten. Dabei existieren kaum differenzierte Studien und diese Zeitvorgabe basiert auf spärlicher Evidenz. Die Dauer von Bildungsvideos sollte sich vielmehr an der jeweiligen Disziplin oder der Komplexität des Themenschwerpunkts orientieren als an absoluten Werten.
 
Die meisten Bildungsvideos werden heute in einem „high-end“ Format aufgezeichnet (Lehmann, 2013, S. 212). Aber der Einsatz von hochwertigem Equipment allein garantiert nicht als Qualität. Bildungsvideos müssen anders strukturiert werden als analoge Wissensvermittlung. So erklärt Chris Boebel, Media Developer Digital Learning am MIT: “Sometimes we have to talk about re-writing, adapting the material for a completely different medium” (Interviews 2015). Ohne eine reflektierte Strukturierung von Inhalten, didaktischer Narration und Kreativität für die Bild-Ton Umsetzung wird das Bildungsvideo dem eigentlichen Potenzial für die Wissensvermittlung nicht gerecht. Laut Nigel Smith, Head of Content von der MOOC Platform Futurelearn, stellt sich die Frage, ob das Bewegtbild überhaupt das richtige Medium ist: „Does this need to be a video? Do you have something to show? And often, I think, if you don’t have something to show, or you’re not trying to sort of use video as a medium to build a relationship between the educator and the learners, then you sometimes maybe question, if video is the right medium” (Interviews 2015).
 
Analyse einer größeren Datenmenge von Bildungsvideos
Wir haben in einer Vergleichsstudie 448 Bildungsvideos von vier internationalen MOOC Plattformen ( edX, Coursera, Iversity und Futurelearn) untersucht: Was sind die am häufigsten verwendeten Videostile? Welche Hintergrundräume werden verwendet? Folgende hier nur skizzierte Ergebnisse dieser Studie werden im Forschungsvideo „Video Styles in MOOCs – A journey into the world of digital education“ (https://youtu.be/5VEHBuuRKXI)  ausführlicher präsentiert:
Der Talking Head ist mit 75% aller 448 Videos der häufigste Videostil. Der Begriff des Talking Head beschreibt einen Sprecher, der zwischen einer Halbnahen (der Hüfte) oder Nahen (der Schulter) Einstellung zu sehen ist. Dieser Videostil repräsentiert das klassische Format des Frontalunterrichts – der Sprecher im Zentrum der Wissensvermittlung.
Der zweithäufigste Videostil sind Präsentationsfolien. Diese werden entweder mit einer voice-over, gesprochene Stimme ohne sichtbaren Sprecher (38%), oder mit einem sichtbaren Sprecher (33%) dargestellt. Der sichtbare Sprecher wird als Bild-im-Bild in einem kleinen Fenster in die Präsentationsfolie integriert. Clayton Hainsworth von der MOOC Plattform edX sagt über die Verwendung dieses Videostiles: „To simply present power point slides with a picture-in-picture, I’m personally not a very big fan of that at all.  […} If you just present sort of picture-in-picture slides, the small Talking Head does not really add much. In fact, I think in some ways it really detracts” (Interviews 2015). Die rege Benutzung von Präsentationsfolien erstaunt wenig: Werden diese doch heute in fast jedem traditionellen Vortrag verwendet. Hier lässt sich fragen, ob recycelte Präsentationsfolien ein passendes Lehrformat für die medialen Eigenschaften von Bewegtbildern sind und dem „Exzellenz“ Anspruch der modernen Hochschullehre gerecht werden.
Talking Heads & Wissensräume
Wissensvermittlung findet niemals im leeren Raum statt. Im Bewegtbild ist die Frage nach dem Raum ebenso entscheidend wie der Lehrende mit seiner Performativität der Sprache. Der Hintergrund des sichtbaren Sprechers ist Teil dessen, was im Bildungsvideo „mit“ kommuniziert wird. Die Talking Head Videos verwenden verschiedene Hintergründe: 10% zeigen den Sprecher vor Ort im Freien (Outdoor). Der Sprecher steht z.B. vor einer Windanlage, wenn die Lektion Windenergie thematisiert. Mit 27% ist die Einbettung des Talking Heads in einen monochromatischen Hintergrund (weiss, schwarz, etc.) ein häufiger verwendetes Sujet. Ein monochromatischer Hintergrund kann von Vorteil sein, wenn der Schwerpunkt keine bildsprachlichen Ergänzungen zeigen kann. Durch die Reduktion von Bildinformation wird die Blickrichtung des Lernenden stärker geleitet und Hintergrundinformationen können die Aufmerksamkeit nicht stören. Allerdings können sich, wenn der Sprecher mit zwei Kameras aufgezeichnet wird, Montage-Schwierigkeiten ergeben, da durch die visuelle Monotonie des Raumes ein sogenannter Bild-Sprung entstehen kann. Dieser Bild-Sprung unterbricht den visuellen Bildfluss. Er wird in professionellen Produktionen von Spielfilmen oder Dokumentarfilmen als Stilmittel bewusst zur Irritation des Zuschauers eingesetzt.
Es erscheint beinahe paradox, dass trotz der viel beschworenen Verdrängung des Buches durch digitale Publikationen die Bücherwand einer der beliebtesten Hintergründe im Bildungsvideo ist (10%). Bücher tragen historisch bedingt immer noch eine zentrale Bedeutung, die hier versucht wird auf den sichtbaren Sprecher zu übertragen: die Repräsentation des Wissenden.

Steigende Anzahl von Greenscreen Inszenierungen
Talking Head mit Greenscreen ist ebenfalls ein beliebter Stil (26%). Die Lehrenden werden in einem Greenscreen Studio aufgezeichnet um anschiessend in der Postproduktion die unterschiedlichsten Hintergründe einzufügen. Lara Ruppertz, Director of Didactics and Course Development von Iversity dazu: „Man sieht das immer wieder: da wurde im Greenscreen gearbeitet und das ganze wurde nicht vernünftig eingefügt. Das sind so diese kleinen Sachen, damit könnte man glaub ich noch leben, aber dieses Erzwungene: Wir machen das jetzt hier modern und anders, aber eigentlich ist das gar nicht modern und anders, sondern total 80er und 90er (Interviews 2015).“ Die Verwendung von Greenscreen ist verlockend für ein Bildungsvideo. Leider wird unterschätzt, wie viel Aufwand in Greenscreen-Studios für eine korrekte Lichtsetzung und das „keying“ (Ausschneiden) entstehen. Zusätzlich sollte beachtet werden, dass die künstliche Studiosituation für Lehrende Neuland ist, und sie ihre Sprache und Performanz neu reflektieren müssen. Denn die Haltung beim Vermitteln von Wissen - nur schon der Blick in eine Kamera - unterscheidet sich in vieler Hinsicht von der im Vorlesungssaal. Jon Wardle, Director of Curriculum, National Film and Television School of Britain: „They all try to mimic a presentation in a lecture theatre, even if it’s not them physically standing there […]. So the lecture still feels quiet strong in all of the styles of them and I think that’s a real shame. Actually, I’m not sure that the lecture as a teaching and learning model is that good anyway, and yet why are we trying to copy its conventions into the online space? (Interviews 2015)“
 
Mediale Eigenschaften von Bewegtbildern

Keineswegs ist die Verwendung von Bewegtbildern für die Wissenskommunikation etwas Neues. 
„I believe that the motion picture is destined to revolutionize our educational system and that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks (Edison 1922).“
Es geht heute jedoch nicht mehr um die Frage, ob Bildungsvideos textliche Lehrmittel ersetzen werden. Bildungsvideos können als ein weiteres Medium für die Wissenskommunikation eingesetzt werden, gerade dort, wo ein Textbuch medial an seine Grenzen stößt. Wir üben uns bereits seit ca. 3000 Jahren in der Strukturierung von Texten. Zwar wurde seit den Entstehungsjahren der Bewegtbilder mit z.B. Eisenstein, Vertov oder Kuleshov eine fundierte Grundlage für Bilddramaturgie und Montage für eine Narration geschaffen, und heute sind in der Medien- und Filmwissenschaften empirische Studien zur Rezeption verfügbar. Doch stehen wir im Vergleich zu Texten noch ganz am Anfang der Entwicklung. Bildungsvideos können durch die artifizielle Bild-Ton Kombination, Temporalität und die Verwendung von Bewegt-„Bildern“ auf eine andere Art kommunizieren als dies alleine mit Worten möglich wäre (siehe dazu Mayer 2012). Das gilt ebenso für die Tonspur und die „Sonifikation“ (akustische Vertonung) von Wissensinhalten. Bei der Bildwahl liegt neben dem Potenzial aber gleich eine Fallgrube: Bilder tragen eine gewisse Ambiguität in sich. In Kombination mit der Tonspur kann die Bedeutung präziser erklärt werden – oder es ergeben sich bei unachtsamer Montage ungenaue, verwirrende oder sogar widersprüchliche Aussagen, denn: »We never see the same thing when we also hear; we don‘t hear the same thing when we see as well« (Chion 1994, S. 19). 

Weltweite Dissemination von Wissen
Die Wissensvermittlung von Universitäten oder privatwirtschaftlichen Institutionen, welche bis anhin meistens hinter verschlossenen Türen stattfand, ist heute für interessierte Menschen mit Internetanschluss durch webbasierte Bildungsvideos zugänglich. Bildungsvideos sind damit wie wissenschaftliche Publikationen, Projektberichte oder Konferenzpräsentationen, Teil einer öffentlichen Wissenskommunikation. Sie gehören zur Reputation einer ProfessorIn oder ExpertIn und zur „Corporate Identity“ ihrer Institution und sollten daher in einer reflektierten Art und Weise produziert werden. Darin steckt großes Potenzial: Bildungsvideos dahin zu entwickeln, dass sie sowohl den praktischen Einschränkungen einer Institution als auch den ästhetisch-didaktischen-narrativen Eigenschaften des Mediums Bewegtbild entsprechend produziert werden.
 
Literatur
Chion, M.: Audio-Vision. New York 1994.
Edison, T. zitiert in Cuban L. Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology Since 1920 [1922].
Goldin-Meadow, S., Wagner Alibali, M.: Gesture’s role in speaking, learning, and creating language, Annu Rev Psychol. 2013.
Interviews mit Experten: Smith N., Wardle J., Ruppertz L., Kita S., Boebel C. In: Video Styles in MOOCs, Reutemann J. 2015. 
Kim, J., Guo, P., Seaton, D., Mitros, P., Gajos, K. , & Miller, R.: Understanding in-video dropouts and interaction peaks in online lecture videos. In: Proceedings of the first ACM conference 2014.
Lehmann, B.: MOOCs – Versuch einer Annäherung“. In: MOOCs – Massive Open Online Courses Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Münster 2013.
Mayer, R. E.: The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge 2014.

„Simulierter Blickkontakt“ – Wie digitales Lehren in Videos die Wissensvermittlung verändert. Blogartikel für digitallernen.ch

Das Vermitteln von Wissen in Videos gestaltet sich anders und ist nicht gleich, wie wenn der Lehrende in einem Vorlesungssaal oder einem Seminarraum sitzt. Der Lernende ist nicht sichtbar; es gibt keine direkte, d.h. face-to-face Kommunikation und Interaktion wie in Präsenz zwischen den anwesenden Lehrenden und Lernenden. Vielmehr wird bspw. der Bewegungsraum durch die Einstellungsgrösse des Kamerabildes für den Lehrenden eingeschränkt. Auch bereits der Blick in die Kameralinse kann die Art und Weise wie Lehrende Wissen vermitteln in einem entscheidenden Masse verändern. 
Um diese Differenz aufzuzeigen, sind in einer Studie 448 Lektions-Videos aus MOOCs (Massive Open Online Courses) untersucht worden (vgl. Reutemann 2016).

 
Ein Drittel der Videos benutzen den Videostil „Talking Head“ als Wissensvermittlungs-Format. Der Talking Head beschreibt eine/n sichtbare/n Sprecher/-in, welche/r zwischen einer Halbnahen (der Hüfte) oder Nahen (der Schulter) Einstellung zu sehen ist. Das Ergebnis zeigt klar, dass die Videos des „Talking Heads“ ein klassisches Format des Frontalunterrichts also der Vortragsmethode (‚recitation method’) – die vortragende Person steht im Zentrum der Wissensvermittlung. Die „allwissenden“ Lehrenden stehen in diesem Format jedoch noch stärker im Fokus der Aufmerksamkeit, als sie dies bereits im Seminarraum sind: Denn die Lehrenden werden durch die Bildrahmung in einer „Nahen Einstellung“ oder „Halbnahen Einstellung“ zentral ins Bild gesetzt, vielfach bedeckt der Körper der Lehrperson 1/3 bis 1/2 des gesamten Bildes. Je nach Endgerät (Laptop, Beamer) erscheint die/der Sprecher/-in damit in einer ungewohnten Nähe. Mit der hohen Auflösung der Bilder werden sogar im Kleinstformat, mit dem Handy, mehr Details im Gesicht der vortragenden Person erkennbar, als man in einer „analogen Lehrveranstaltung“ mitbekommen würde. In Seminarräumen überschreitet eine Lehrperson selten die sogenannte soziale Distanz zum Lernenden (vgl. hierzu: interpersonelle Distanz), in welcher detaillierte Details der Mimik, wie bspw. Zuckungen von Augenbrauen oder Blickveränderung erkennbar werden. Aber genau dies ist der Normalfall in Bildungsvideos mit einem Talking Head, dies wird sich zukünftig verstärken, denn die Verwendung von 4K Kameras für Bildungsfilme ist bereits an Hochschulen angekommen (4K hat eine mehr als doppelt so hohe Auflösung wie HD).
 
Das Problem einer exakt erkennbaren Mimik des Lehrenden
Das Lesen von Expressionen in der Mimik und Mikromimik einer/eines Sprecher/-in ist eine wichtige Eigenschaft in der multimodalen Sprachinteraktion mit Menschen. Diese angeborene Fähigkeit dient uns vor allem in sozial anspruchsvollen Situationen als Orientierungshilfe und wichtige Information, wenn wir z.B. herausfinden möchten, ob jemand die Wahrheit sagt oder ob seine Aussage eine Zweideutigkeit, eine Ambiguität enthält oder wie sich die Person fühlt. Das Erkennen von Widersprüchlichkeiten, Kontroversen oder Unklarheiten zwischen dem, was wir sehen und dem, was wir hören, ist jedoch in einer Situation der Wissensvermittlung, der Lehre nicht unbedingt notwendig, sondern kann durchaus hinderlich sein für den Lernprozess. Denn eine solche Information zeigt uns, dass der/die Lehrende eventuell Schwierigkeiten mit der Vermittlung des  Themas hat, eine Unsicherheit mit sich trägt oder den Zuhörenden bewusst eine Falschaussage übermittelt (letzter Punkt kommt hoffentlich nicht vor). Gleichzeitig ist diese un-familiäre Nahansicht im Talking Head Format nicht nur bei Mehrdeutigkeit von Gesehenem und Gehörtem eine grosse Herausforderung, denn die genaue Sicht auf das Gesicht kann den Lernenden auch ohne Sprach-Ambiguität vom Lerninhalt ablenken. Der Gestenforscher Sotaro Kita, Professor für Psychologie an der Universität Warwick UK, sichtete in einem Experteninterview mit der Autorin einige Talking Head Beispiele: „ I wasn’t sure that I wanted to see all the facial expressions. In some ways, that was a bit distracting from the content“ (Kita im Experteninterview 2015).
 
Virtueller Blick in die Kamera
Eine der Grundsatzdiskussionen der videographischen Wissensvermittlung in MOOCs bezieht sich auf die Frage, wie eine Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden trotz medialer Distanz intensiviert werden kann. Es wird vermutet (es existieren kaum differenzierte Studien dazu), dass die Lernenden durch einen gegenseitigen Blickkontakt eine Beziehung zum Lehrenden aufbauen. Diese Blick-Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden wird in Präsenzsettings beispielsweise als eine Form der gegenseitigen Bestätigung, Bejahung und Verständnisüberprüfung verwendet. Diese notwendige Interaktion entfällt bei Bildungsvideos vollkommen (Ausnahme: bei synchron „streaming“-Varianten wie Webinaren mit mehreren Kameras oder Skype-Sessions). Die Annahme im Diskurs über Bildungsvideos besteht nun darin, dass dieses Gefühl des gegenseitigen Blickkontaktes zwischen Lehrenden und Lernenden, durch einen „simulierten“ Blick des Lehrenden in die Kameralinse, ersetzt werden könne. Als problematisch können jedoch subtile Verhaltensänderungen bei diesem simulierten Blick benannt werden, welche im nächsten Abschnitt beschrieben werden.

Prompter und der „Nervöse Staräffchen-Blick“
In den letzten drei Jahren kauften viele Hochschulen neues Studio Equipment für eine Lehrvermittlung mit Videos, und im Zuge dessen einen Prompter. Der Prompter ist in der Broadcast-Welt ein weitverbreitetes, technisches Gadget und wird als Sprechhilfe für Moderator/-innen eingesetzt indem diese den Moderationstext von einem Screen „ablesen“ können – hierbei blicken sie beim Sprechen direkt in die Kamera und der/die Zuschauer/-in glaubt (mehr oder weniger), er/sie spreche direkt mit ihm.
Die Idee, einen Prompter für die Lehrvermittlung einzusetzen, scheint darum offensichtlich. Was dabei jedoch ignoriert wird, zieht fatale Folgen mit sich: Moderator/-innen trainieren sich jahrelang im Rezipieren der Prompter-Texte, sodass diese nicht vorgelesen klingen, sondern in einer „natürlichen“ Sprachvermittlung wiedergegeben werden können. Gerade das Beherrschen solcher soft-skills sind in einer videographischen Wissensvermittlung mit Prompter ein ausschlaggebendes, didaktisch-dramaturgisches Element für den Beziehungsaufbau mit Lernenden: Wird der Text auf dem Prompter abgelesen so verliert dadurch die Sprachvermittlung ihre natürliche Intonation, Geschwindigkeit und Nachdruck der Inhalte. Ebenso verliert die Message einen relevanten Aspekt einer Wissensvermittlung. Hinzu kommt, dass durch ein unkontrolliertes Ablesen die Pupillen des/der Sprecher/-in nicht geradeaus mit einer überzeugten Festigkeit den Lernenden „virtuell-digital“ anschauen, sondern dass die Pupillen wie wild hin und her wandern. Grund dafür ist, dass die Zeilenlänge der eingeblendeten Texte zu lange ist, so dass die Pupillen insbesondere bei unvorbereitetem Vorlesen den Text Wort für Wort abtasten müssen. Damit wird kein „simulierter“ Blickkontakt nachgeahmt, sondern man sieht aus Sicht des Lernenden eine nervöse Lehrperson, dessen Augen (und manchmal auch Kopf) wie verrückt zwischen dem linken und rechten Bildrand hin- und her wackeln. Dieser, um es etwas provokativ zu benennen, „nervöse Staräffchen-Blick“ tritt bei beinahe allen, ungeübten Prompter-Sprecher/-innen auf. „Whether or not somebody is reading from a prompter you can tell from the eyes and face but also if somebody is not really thinking and saying, I think it also shows up in gestural communication as well. If you are just reading, you’re not going to gesture“ (Kita im Experteninterview 2015). Und hier folgt damit ein weiteres Problem, denn die Gesten sind relevant bei der Wissenskommunikation – vorausgesetzt die vortragende Person weiss, wovon er/sie spricht.

Gesten als sichtbare Denkprozesse
Denn gerade die redebegleitenden Gesten erzeugen in ihrer Darstellung zusätzliche Aspekte der Sprache, die sie ergänzen, erweitern oder sogar ersetzen können und sind wie ein „offenes Fenster“ in die Gedankenwelt der Person. Gesten besitzen einzigartige semiotische Eigenschaften mit einem Bedeutungsgehalt, welcher erst in einer gemeinsamen Expression von dem Gesagten mit der Geste gänzlich zum Vorschein kommen kann. Sie sind damit ein äusserst wichtiger Part in der Wissensvermittlung. Hier passiert nun jedoch ein weiteres Problem bei einer Darstellung im Talking Head Format: Wenn ein Talking Head in einer Halbnahen oder vor allem in einer Nahen Einstellung aufgezeichnet wird, sind seine Gesten zumeist nur angeschnitten oder überhaupt nicht sichtbar. Hier verliert der Lernende somit wichtige, visuelle Informationen zum Verständnis des Themas – wohingegen er die nicht sonderlich relevante Mimik und Mikromimik des Lehrenden wahrnimmt.
An diesem Punkt muss man sich zweifelsohne fragen: Ist ein solches Talking Head Videoformat wirklich für eine adäquate Wissensvermittlung geeignet oder müsste man dieses nicht vollkommen neu denken? Im Video-Medium steckt grosses Potenzial: Man sollte vielleicht besser, als die klassische Seminarsituation zu kopieren, die Bildungsvideos dahin entwickeln, dass sie den ästhetisch-didaktischen-narrativen Eigenschaften des Mediums entsprechend produziert werden.
 
Literatur:
Reutemann, Jeanine (2016): „Differences and Commonalities – A comparative report of video styles and course descriptions on edX, Coursera, Futurelearn and Iversity“, In: Proceedings of the EUROPEAN STAKEHOLDER SUMMIT on experiencies and best practices in and around MOOCs (EMOOCS 2016), eds. Khalil M., Ebner M., Kopp M., Lorenz A., Kalz M. Graz. 383-392. Online

Experteninterview von der Autorin mit Prof. Dr. Sotaro Kita, Nantes 2015.
Bildnachweis:
Videostill aus “Video Styles in MOOCs – A journey into the world of digital education”